工·匠·师——教师教学专业成长的三重境界

俞正强

笔者教书近40年，回顾自己的教书过程，发现教好书其实是一件十分难的事情。简要而言，教书即教师教学专业水平有三重境界：一是“工”的境界，学生的知识来自书本；二是“匠”的境界，学生的知识来自教师；三是“师”的境界，学生的知识来自其自身。每一重境界都有其所对应的课堂组织中的师生表现。课堂是由教师的教与学生的学组成的实践过程，教师的教是自变量，学生的学是应变量，学生的学受教师的教所影响。

一、“工”水平的课堂教学样态

教师教学专业水平处在“工”的阶段，其主要特征是教师教学照本宣科，而学生的任务是识记，方法就是不断地重复。以下以“认识汉字：保”举例说明。处于“工”的境界的教师其教学流程基本上是这样的：第一，读拼音认字，解决音的问题；第二，抄写生字，解决形的问题；第三，组词造句，解决意的问题。

当知识来自书本，课堂上教师的主要任务是带着学生读、陪着学生读、催着学生读、逼着学生读，学生所发展起来的学习能力便是“读”。中国文化中有“读书百遍，其义自见”的说法，“读”也是学习的好方法之一。但是，在“义”未现之前，学生愿不愿意读书百遍呢，他们能耐受得住这份枯燥无聊吗？当前学校中的很多“痛苦”便是在对枯燥无聊的坚守中出现的。放弃，做不到；坚持，又非常难。慢慢地，有的学生耗尽了对学校的喜爱，有的教师耗尽了对职业的热情，有的家长耗尽了对孩子的期待。当一切耗尽之时，大家往往会以一句“不是读书的料”来总结陈词，然后继续信奉“读书百遍，其义自见”。因为的确有学生在“工”的课堂中成才了。

与“读书百遍，其义自见”相对应的，“工”水平的作业表现基本上也都是“熟做百遍，其理自通”。教师只管布置与批改作业，学生处于刷题状态，而刷题一般会产生三种结果。一种是其理自通，刷题到一定程度学生突然理解了题目背后的知识原理，从而学习“开挂”；再一种是其理未通，但学生记住了许多题型，能应付较多考试，取得较好的成绩；还有一种是学生终究厌倦于刷题甚至学习，成为校园中的“问题学生”。

当处于“工”的水平，教师在课堂上便会比较强调纪律，因为需要让学生“读书百遍”，而单调的重复是学生失去学习兴趣的重要原因之一。强调纪律的表现特征是注重奖惩，教师普遍比较“凶”，会有“请父母”等举动，无外乎要把学生“整怕”，以维持基本的课堂秩序。因此，“工”水平的课堂在短时间内纪律通常比较好，但时间长了会出问题。

二、“匠”水平的课堂教学样态

“匠”水平的课堂教学的特征是学生的知识来自教师，在这一阶段，教师的脑子里都装有一本教材，且准备了比教材更宽广的由相关衍生材料组成的知识内容，可以在课堂上或旁征博引，或娓娓道来，或细细讲解。同样以“认识汉字：保”举例说明。处于“匠”的境界的教师其教学流程基本上是这样的：第一，读拼音认字，解决音的问题；第二，分析字形，让学生先用手指“书空”再用笔写字，解决形的问题；第三，赋形以意，解决意的问题，如引导学生想象——“左边为什么是单人旁？因为保安是人；右边为什么是‘呆’？因为保安很认真地站在那里一动也不动”。与此相应的，学生的学习方式与学习行为主要是“听”和“笔记”。

讲课条理清晰、表达言简意赅、注重精讲多练，都是处于这个水平的教师所拥有的美好品质。在此基础上，教材的重要性下降，笔记的重要性凸显，因为善于讲解，教师在学生心中成为有知识的象征。这样的老师，在学校里基本已经成为骨干教师，在学生心中较有威信威望，在家长中的口碑也基本建立。因此，教师在课堂上不需要讲太多的纪律，奖惩所占据的时间也渐渐减少，学生不再怕老师，更多的是敬畏老师。

相对应的，这个阶段的练习通常表现为做成系列的题，即学生从一道最基础经典、能够代表某一知识点或解题方法的母题出发，做各种由其衍生出来的子题。这其实是“变着花样去重复”的一种刷题表现。但这种刷题与“工”层面杂乱无章地刷题相比，更容易让学生领悟题目背后所蕴含的知识原理，学生能够更快地达成“其理自通”，从而减少无效作业的堆砌，降低学生学习的机械感、单调感、无聊感。从记忆的角度来看，如果在“工”的境界学生是机械地死记，那么在“匠”的境界学生便是灵活地巧记。

三、“师”水平的课堂教学样态

“师”水平的课堂教学的特征是学生的知识来自其自身。很多人不相信知识可以来自学生—“既然已经有知识，学生为何还要去求学？”这种认识的基点是把学生当容器。事实上，人类现在所拥有的知识全部来自人本身。所谓“师”，实质上就是把学生明白而不自知的“知识”，以“知识”的形式显现为“知识”。这个过程，用苏格拉底的话来说是“助产”的过程，以我们中国文化的表达就是循循善诱。

仍然以“认识汉字：保”举例说明。处于“师”的境界的教师，通常有类似于如下过程的教学流程。首先是读图，教师向学生展示“保”的古汉字，引导学生思考“这幅画在讲一个什么故事”。学生会逐步形成“一个大人背着一个小朋友”“妈妈保护孩子”的认识，至此，音的问题解决了。然后是变图，引导学生观察“保”从古汉字到现代汉字的变化，想象故事的发生和延展。在这里可能有的学生会说：“宝宝长大后，妈妈背不动了，所以她站在边上，后来宝宝也能保护妈妈了。”老师再进一步解释：“这个字就是保护的‘保’、保卫的‘保’。”到这里，形和意也解决了。最后是写字。可以看到，整个学习过程对学生而言不是记忆而是生成，是他们对一段生活记忆的表达，对父母保护自己的过程再现。

在“师”的课堂上，学生的主要活动是思考与表达，而与思考、表达相匹配的行为是操作活动和讨论活动。由此，“师”的功夫首先在于要让学生有充分的安全感、自在感，这样他们才敢想敢表达，因而“师”总是给学生以亲切感；其次是知道使用什么素材、按照什么顺序上课有助于学生思考，能够唤醒他们曾经获得而又沉睡着的经验；最后是能够引导学生将原本原生而粗糙的表达包装得臻于知识的规范。

我们经常说孩子的眼睛是会发光的，的确如此。在“工”的课堂上，当“其义自见”时，孩子的眼睛会发光；在“匠”的课堂上，当面对口若悬河的教师而心中充满崇拜时，孩子的眼睛会发光；在“师”的课堂上，当发现一个个观点、判断、推论都是来自自己的思考时，孩子的眼睛会发光。既然都会发光，那么三者之间的差别是什么呢？差别在于发光的概率和发光的成色。

在作业方面，因为学生获得的知识是“活”的，是与自身生命历程相联结的，这种联结所带来的结果是学生不太需要大量刷题或者变着花样去做题，而已经能够达到举一反三的水平。这里的“一”不是例题，是支撑解题的那个知识，“三”则指基本变式。可以说，作业的“少”只有在“师”的水平上才是现实的存在，因为作业的“少”必须以知识的“活”为前提。

“工”与“匠”的不同在于：“工”是简单重复，“匠”是变着花样重复。而“匠”与“师”的不同在于：在“匠”的语境里学生是个接受者，在“师”的语境里学生是个思想者。这三重境界，便是教师教学专业成长之路。一个优秀教师的成长是从“工”到“匠”再到“师”的过程，而成长的最终结果是教师能够根据知识类型、学生条件等在“工、匠、师”之间灵活切换。

（办公室  推荐）