第四周 基于学生发展需要的“教”

基于学生发展需要的“教”

【教师的“教”应该对学生的“学”具有充分的正向促进作用，应该“教”在学生需要“教”之处，应该“教”在学生思维发展的关键节点。】    

“教师教授”是学生获取知识的重要手段之一。没有高质量的“教”，就没有高质量的“学”，这在数学教学中尤为突出。自课程改革以来，有很多教师谈“教”色变，以为提倡学生自主探究、自主学习就不需要教了。殊不知，没有教师适度、巧妙的引导，没有教师的学法指导，学生自主学习的能力何从培养? 真正有效的“教”，是一种引导，是一种启发，是为了以后少教，是为了学生“学”的需要而教。从“教”与“学”的本质关系来讲，教师的“教”是为学生的“学”服务的，“教”不是阻碍、代替学生的“学”;“教”是使学生有方向、有方法、有条理地“学”。

教学中教师“教”行为的异化

在听课中我发现，不少教师的“教”不是教，教被异化了，异化为一种表演、一种展示，不是基于学生发展需要的教，而是基于教师的单方面需要。这样的教值得警惕。

走马观花的行为不是“教”。课堂上教师走马观花，行云流水，常常被误解为“高效学习”，看得出教师自己干了很多事情，尽心尽力。其实，课堂教学效益不是以教师干了多少来判断，而应以学生学了多少来判断。从学生习得的角度来说，教师教的东西要尽可能集中、精辟，以提高学习的聚焦点。没有聚焦就没有力量，没有聚焦就没有效益、没有深度、没有高度，也就没有了“教”的价值。聚焦点准确，才能够对准焦点处发力，才能够触及知识的核心，才能够打动学生的内心，从而激发学生求知的欲望。
    自我表演的行为不是“教”。一些教研话动中，有的教师在课堂上喜欢自我表演，或者表演自身扎实的基本功，或者展示自己的才艺出众、见识多广。而学生成了听众，成了观看演出的观众，更多的是扮演着配合教师演出的“群众演员”。这样的课堂看上去精彩绝伦，听课者也被开课教师的个人魅力所折服，这样的课堂教学其实恰恰是危险的。因为所有的精彩属于执教者，学生成了看客，成了执行指令的操作工，成了配合教师完成演出的“配角”，成了为教师鼓掌喝彩的人。在一些数学课堂中，我们可以看到毫无思维含量的大量“乒乓式”问答，看到教师成为万军丛中指挥若定的“将军”，这样的教是教师个人的需要，是为教师而教，毫无学生立场，把课堂异化成教师自导自演的剧本。这样的课堂，教的行为其实根本就没有发生。

填鸭灌输的行为不是“教”。课改实施以来，一直在强调不能简单灌输，但一线课堂“穿新鞋，走老路”的现象比比皆是。填鸭式灌输，往往会阻碍学生思维的通道。学生处在被动听讲的状态，即使偶尔回答问题，也不过是配角罢了——配合教师走完抑或精彩抑或无趣的课堂流程。在这样的课堂上、教师“教学生学会学习”“教是为了不要教”的愿望是无法实现的。这样的课堂教师直接主宰，教师的讲话也不具有“教”的价值。“道而弗抑，开而弗达”(《礼记·学记》)。课堂教学必须遵循启发式原则，要引导学生，不能牵着学生走;要严格要求学生，不能强制学生;要发展学生思维，不能包办代替。

此外，随着信息技术的迅猛发展，不少学校盛行所谓的“小组合作学习”“翻转课堂”，课堂以呈现学生的学习成果为主。这样的展示型课堂，教师往往成为一个旁观者，任学生展示，“你方唱罢我登场”，缺少了必要的追问和点拨。学生除了胆量、表达得以训练，思维能力没有得到真正有效的训练和提高，没有得到实质性发展。

“教”如何基于学生发展需要为“学”服务

教师的“教”是为学生的“学”服务的。教师怎样“教”才能真正指向这种本质呢? 这需要教师的“教”对学生的“学”具有充分的正向促进作用，教师的“教”应该教在学生需要“教”之处，而不是代替或者干涉，应该教在孩子思维发展的关键节点，通过教师的“教”引发学生更好地“学”。

“教”:指向学生有方向的“学”。学习的主阵地是课堂。课堂教学时间非常宝贵，作为组织者的教师不能准备不足，“教”要有正确、明确的教学指向。教学指向是教学目标之根本——在一节课结束的时候学生能够走到哪里、掌握哪些知识、思维如何得到发展，决定学生的知识、能力、方法与情感等方面的发展。教学指向是教学内容的内在架构，教师能否用一句话甚至一个式子说清楚一节课要给学生的东西，这至少说明教师本人是明白这节课教学内容的。有的教师一节课拿出很多内容塞给学生，这些知识点一个个单独来分析，也都是可以而且应该教给学生的。但课堂上教师教得模糊、粗浅，学生学得不深、不透，其原因就在于教师对教学内容没有一个“纲领性”的认识和表达，没有用学科思想引导课堂教学，使得学生必须掌握的知识点犹如一堆散沙，无法形成体系，无法让学生建构自己认知发展的“ 知识树”。

例如教学“用数对确定位置”一课，教师在确定教学目标指向时，是指向数对如何出现、如何简化、如何得到这些形式化的表象，还是指向数对的本质——让学生初步感悟建立坐标的三要素(原点、方向、单位)，了解数学内在的一些规则，这就需要教者把握知识的本质,引导学生向知识内核处漫溯，这样的教才教在知识的关键之处、源头之处，才能够让学生有方向地学。只有教师在课堂教学中真正以数学思想来统领和架构，学生的学习才能真正发生。数学学科的本质不在于它的结论，而在于它的思想。数学课堂不能仅仅满足于教给学生一些结论，更应该给学生数学思想以及精神的浸润。

“教”: 指向学生有方法的“学”。学习贵在得法，掌握学习方法是学生真正走向自主学习的关键所在。学生学得巧，需要教师教得巧，需要教师有意识地把一些程序性的策略知识教给学生，以引发学生学会思维、找准解题突破口。数学教学既要“教教材”，也要“用教材教”。对于一些知识点比较多、概念性比较强的陈述性内容，我们需要引导学生尽快理解和掌握，可称之为“教教材”。比如一些计算类内容，重在对算理的理解和领悟，计算方法的掌握和应用，这里的“教”就是一种引导、一种尝试、一种试误，从而使学生在理解算理的基础上熟练掌握计算方法: 对于一些程序性、策略性内容，则需要教师“用教材教”，教在知识的本源之处、关键之处，重在理解和掌握数学知识蕴藏的思想方法，感悟数学基本思想，让学生学会数学思维，带着数学的眼光观察、思考世界。这是一种高阶的“教”，是指向学生“学”的本质的“教”，是指向学生的“学力”形成的“教。例如一些常见图形面积公式的推导，可由最初的半扶半放到后来的完全放手，让学生在自主探究的过程中体会和感悟转化、极限等数学思想，并能够将数学思想加以运用，形成自己的方法，解决新的问题。

教师在课堂教学中不仅要致力于“教方法”，也要在教学中讲究“教方法”的方法。作为程序性知识、策略性知识的方法，我们不能把它当作静态的陈述性知识来教，要当成动态的过程性学习让学生充分经历，从而得到较深的体验和感悟。要让学生在有目的的自主探究中真实地经历学习过程；有些方法需要教师示范引导，或者需要学生先领悟、教师再点拨提升; 方法的最终形成还需要实际运用才能成为学生真正的动态知识，形成一定的技能; 方法的实践运用也需要学生练习和反馈、纠正和改善。“教方法”只有在课堂上扎根，才可能实现自主学习能力的建构。

“教”: 指向学生有条理的“学”。做事有条有理，是一个人思路清晰的表现,数学学习尤为需要。学生学习的效果，效率、效益，常常与其学习是否有条理相关联。叶圣陶先生说:“能力的长进得靠训练，能力的保持得靠熟习，其间都有个条理、步骤，不能马马虎虎一学了之。”在数学学习中，学生学习的条理性取决于教师教学的条理性，教师教的思路混乱、茫然，必定会导致学生学的思路混乱、茫然。一节课中，教师所设计的教学环节要经得起逻辑推敲，教学环节不宜过多、主体环节更需要清晰明了。比如教学分数实际问题，要关注引导学生形成一定的解题思路，在经历“审题、找单位‘1’、分析数量关系、列式( 或方程) 解答”等过程中，让学生有步骤、有条理地解决实际问题。在练习中通过对比和细化，让学生感受到有条理解决问题的好处，从而形成清晰的结题思路。

教学环节的安排也需要从“教学指向”的角度来审视。“教学指向”是教师经过一堂课、一个阶段或一个单元的学习后所要走到的终点。在教学过程中，这个终点悬置于远方，规定着课堂教学过程中师生前行的每一步行为。先做的事、先说的话之所以先做先说，就因为它在逻辑上离“教学指向”比较远，后做的事、后说的话之所以后做后说是因为它在逻辑上离“教学指向”比较近。这种逻辑上的远近关系，是教师进行教学设计、安排教学环节和实施教学的基本依据，是确保学生有条理学的基本依据。从学生的数学学习和数学能力发展来看，它并非单纯地通过接受数学事实来实现，更多地需要通过对数学思想方法的领悟，对数学活动经验的条理化以及对数学知识的自我组织等活动来实现。
    此外，教师的“教”还要注意培养学生的学习习惯，以养成良好的预习、倾听、交流、作业、总结等学习习惯，注重学习过程中养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等思维习惯，学习及思维习惯养成了，学生的自主学习才会更加有效。

“教”不是代替式的“教”，“学”不是盲目的“学”，只有厘清“教”与“学”的辩证关系，明晰数学课堂教学“教”的学理所在， 坚持“教”的行为指向学生的“学”，从学生发展需要来思考如何教得更有效，“教是为了不教”“教是为了需要教” 才能较好地实现。
                                                     （赵红霞  推荐）