第五周 大概念教学：“双减”背景下实现 素养导向的课堂转型

大概念教学：“双减”背景下实现

素养导向的课堂转型

当前,随着教学改革的深入推进，人们意识到对素养目标的把握成为课堂转型的关键所在。大概念(也称大观念)教学、大单元教学、跨学科主题学习、项目式学习、学科实践等共同构建起素养导向的教学概念群，这些新概念是内在相通的，而大概念是其中极为重要的一个概念，它处于目标层面，且诠释了素养。大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题,它具有生活价值。大概念教学，顾名思义就是指以大概念为核心目标的教学,它指向培养学生解决现实世界问题的素养,通过构建“课程→单元→单课” 的下沉通道,使素养目标能真正渗透到每一节课中。

站在素养发展的视角，当前的课堂存在什么问题

当前一些新的教学观念和方法已经为教师所接受,并在课堂上积极尝试,但依然存在“望文生义”、 理解过于表面化的问题，以致在实践中出现一些偏差。未来我们需要经历从知晓“概念名称”向理解“概念内涵”转变,真正内化新的理论。从素养发展的视角审视当前的课堂教学,会发现有以下四类问题。

一是关注“联结”，但往往停留于专家结论本身,而不是导向形成专家思维。很少会有教师只教零散知识,大多数教师都会关注知识点间的关联，并通过思维导图等工具将之可视化;但往往还是停留在对教材中的专家结论进行整理,而没能借助专家结论发展学生的专家思维(或称学科思维)。比如数学教学中, 倘若教师只是让学生整理数的分类表，而没有启发学生像数学家一样思考数学的符号系统是如何形成的,那么就只是在“教教材”而不是“用教材教”。将重心放在专家结论上会限制教师的视野,倾向于教一个个知识点，至多把有相关内容、主题的单元关联起来，而没有在更大范围内形成联结，以致忽略了高位的素养，比如数学中的“抽象”“建模”、语文中的“选材”“构思”等反映专家思维的大概念几乎渗透在所有内容中,却未得到应有的重视。如果只是积累专家结论，就像吃了很多东西没有消化，结果撑成了一个不健康的胖子;而只有围绕专家思维来组织专家结论,才如同有良好的消化系统，能充分汲取营养。

二是关注“迁移”,但往往重视低通路迁移的练习，而不是促成高通路迁移。大部分教师都意识到了举一反三的重要性，但教师常常倾向于教一些“方法”“策略”甚至“技巧”，比如数学课上背步骤,语文课上记模板。这是一种低通路迁移,即只有当原任 务与新任务比较相似时才有效，比如刷题和押题遵循的就是这种思路;但当原任务与新任务相去甚远时,低通路迁移就束手无策了,俗称“教死了”或“学死了”,即形成惰性知识。而高通路迁移总结出更高位的原理能在更大范围内迁移,这也是创新的机制。低通路迁移就像你新到一个城市,通过导航搜到了去目的地的路线,虽然能很快到达,但你对这个城市还不熟悉，一旦出现道路拥堵等情况就无法灵活变通;而高通路迁移就像你久居于这个城市,去同一个地方你会有各种方案和路线。

三是关注在情境中“评价”,但往往是制造了伪情境，而不是具有真实性的情境。当前教师也认为孤立考查知识和技能是有问题的，赞成在情境中评价,很多教师开始设计与单元学习相关的表现性评价,然而细看表现性评价的情境，常常是配合单元中的知识点人为制造出来的，缺乏真实性，只能算是一种伪情境。伪情境往往并不符合现实世界解决问题的逻辑，因此很难考量学生真正的素养。在伪情境中评价,就像教师人为设置了一个靶子，手把手地教学生近距离贴着靶子射击，但实际上并不能判断学生是否真的会射击。还有一种情况则是情境偏离素养目标，就像靶子设歪了，把学生引向了别的方向。

四是关注“活动”，但往往过多关心学生做了什么,而不是关心学到了什么。大多数教师已经改变了以往“满堂灌”的教学模式,在“以学为中心”的理念下尝试给学生主动学习的机会,通常表现为在课堂上压缩讲授和示范的时间,让学生有时间合作、讨论、活动和展示，但是也会出现“为活动而活动、为讨论而讨论”的现象,没有细想这些活动和讨论的目的何在。如果将活动本身当作目的,就像一群人一路埋头行进,却不知到底要去哪儿,很有可能绕了弯路或回到了老地方。

综上所述,教学中存在的种种问题之根源还是在于素养目标对标不精准，因此人们开始思考如何才能更好地把握素养目标，而国内外的研究均表明大概念能锚定素养目标。

素养与大概念之间是什么关系

素养一般包含正确价值观、必备品格和关键能力三个维度，其内核是“真实性”,指向创造性地解决现实世界的问题。进入新时代,创新已然成为推动国家发展、社会进步的力量，基础教育阶段就要为创新型人才培土育苗。“要让孩子创造着长大”,否则他们长大了也很难创造。

审视当前人们对素养的理解,会发现重心往往落在“做”上，而不是“创造性”上。素养并不指向“常规性地做”，而指向“创造性地做”。理解这点非常重要，因为从素养发展的角度来看,我们并不关心“学生做完了什么”，而是关心“学生通过做好了什么，发展了什么素养”。以项目式学习为例,学生今天做“创意风筝”不是为了现在得到一个风筝,甚至也不是为了未来会做风筝(现实世界中人们首选买风筝)，事实上,学生在学校完成的项目成果大部分都很难直接运用到现实世界中去真正解决难题。当我们将视线聚焦素养“创造性地做”这一特质时,会认识到素养形成的前提是“像专家一样思考”,重要的是通过学习达成知识结构化。未来学生不太可能重复学校教育中“做过的事”,而是通过“做事”培养学生的心智灵活性，这样才能使他们从容应对复杂变化的现实世界情境。

《义务教育课程方案(2022年版)》提到“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。知识本身是一个复杂的词,以往我们习惯将知识划分为“陈述性知识”和“程序性知识”这两种知识,但是越来越多的研究者注意到还有第三种知识，即“条件性知识”。条件性知识是在情境中生成的,它的构成成分是概念，因此一些研究者甚至直接称这种知识为“概念性知识”日。概念是活的,因为概念本身就是通过在不同的情境中进行归纳而生成的,它也可以应用于不同的情境之中。人类与人工智能最大的不同正在于此,归纳和演绎是人类思维的主要方式,从具体的情境中不断归纳出“概念”,并将“概念”演绎到新的情境中去验证和修正,而人工智能所依托的人工神经网络在很大程度上是根据特征以及概率进行计算"。人们进一步发现,“条件性知识”才是最重要的,它更新了我们的知识观,知识不再是静态、孤立和不变的,而是嵌入一个网络之中动态生成的。新知识观下的“知识结构化”就是由概念为主成分构成的网络，可以将之想象为一个“动态的交通系统”,每个人的头脑中都有纵横交错的无数条大路和小路,这一条条路就是一个个“概念”。“动态的交通系统”时刻在发生变化，遵循的原则是“用进废退”,“路”用得越多就越“宽”,反之就越“窄”,甚至消失。这里的“概念”是广义的,不仅包括狭义的概念(即对一类事物本质特征的概括)，也包括抽象的观念、论题等。概念网络组织得越合理，知识结构化水平就越高，思维的品质往往就越好。这里起组织作用的上位概念极为重要,也就是头脑中被各种情境反复激活的大“路”，这些反映专家思维方式的上位概念就被称为大概念。

大概念的习得不是靠“记忆”，而是靠“理解”。“新学习科学的一大特色就在于它强调理解性学习”,所谓理解就是不断在情境与概念、概念与概念之间形成联结的过程。概念在“具体→抽象→具体”的循环中不断生成，因此不是一次性完成的，这种循环在某种意义上是无限的。我们常常把概念当作静态的专家结论来学习,用一些有限的情境去加以论证;而专家则会主动思考概念是否适用于更多的情境和案例,在新的情境中不断修正自己对概念的理解。因此，学生理解大概念的过程不仅可以还原专家思维的过程,即不满足于仅仅根据他人提供的情境和案例模糊地理解概念,而是联结自己的经验积极思考;而且在过程中可以培养专家思维的品质,如不断求索、勇于创新等。

怎样设计和实施素养导向的大概念教学

好的教学设计就像一张蓝图,对于大概念教学来说设计尤为重要。大概念教学的设计一般以单元为单位，所以大概念教学的“大”具体体现在单元结构、单元目标、单元评价和单元过程这四个要素的设计之中,这里的“大”往往不是单纯指“量”的增加,更重要的是“质”的变化,不是为了“教教材(内容)”,而是为了“用教材教(素养)”。事实上,所谓的“大”都是针对原有教学实践中存在的问题。同时,在“好的设计”的基础上也要通过“好的实施”来保障素养目标在课堂中的落实。

(一)设计大概念教学

1.大概念教学的单元结构之大,大在拓展教学视野。单元结构之“大”,不是指一定要把更多的知识内容放在一起教。大概念教学要以望远镜思维和放大镜思维将教学置于素养的视野中,保证每节课都在“为素养而教”。所谓望远镜思维就是要看得远，教师要看到四种关联,即单元与单元的关联、单元与学科的关联、单元与跨学科的关联以及单元与现实世界的关联，其中单元与现实世界的关联最为重要。以小说单元为例，当我们考虑其与现实世界的关联时,就会思考小说学习的意义——“学生在学校学习了小说单元，对他们的生活会有什么价值”“希望学生未来愿意阅读小说，并且能够鉴赏甚至创作小说”——从意义出发就能更精准地定位素养目标。

所谓放大镜思维就是要看得细,不仅能看到单元的内容组成,更重要的是以大概念为线索形成单课之间的有机联系，从而真正实现从“宽而浅”的学习向“少而深”的学习转型。以“时间的测量”这一单元为例,重要的不是让学生了解太阳钟、水钟、机械钟等各种各样的“钟”，而是要通过各种“钟”让学生理解“计时工具体现设计思维,符合特定情境中人的需求”等大概念,而“计时工具”又与其上位的“工具”“工程”等大概念相关联,形成知识结构化。学生要在不同情境和案例中逐渐理解大概念，进而具备相应素养。

2.大概念教学的单元目标之大,大在整合各种成分。单元目标之“大”,不是指无限拔高目标，或将目标空洞化、抽象化，而是以大概念上联素养、下联知识与技能,确保素养目标的完整性。目标是最为重要的，但素养目标通常很难把握。当前教师已经普遍认识到素养不能降格为“知识与技能”目标,但很多教师仍把素养理解为“要做什么”，这样的目标在教学实践中容易降格到“知识与技能”层面。比如“掌握列数字、举例子、打比方等说明方法,体会写作的过程”,学生容易学会识别和运用这些说明方法,但是对它们的理解并不深。而“不同说明方法的用途不同，如列数字是为了更精准地表达,而举例子是将陌生的事物熟悉化”等大概念则统合了“知识与技能”层面的具体单元目标,帮助学生更好地理解说明方法,进而真正达成“养成实事求是、严谨科学的态度,能够根据不同的对象、目的、场合合理选材和构思，并正确灵活地运用不同的说明方法来表达”的素养目标。

3.大概念教学的单元评价之大,大在精准反映素养。单元评价之“大”,不在于构建的情境规模有多大,而在于会运用表现性评价等方式准确反映学生的素养发展,并以评价任务引导教与学,实现素养层面的教学评一体化。目前实践中存在的问题是教师过多关注表现性评价的任务情境创设“是否真实”“是否有趣”，而在此过程中忽视了表现性评价要紧扣“素养”目标展开。比如，教师要思考如果学生能设计出印有《西游记》人物形象的文化衫,是否能准确反映他们的小说鉴赏能力?大概念教学的单元评价首要考虑的问题依然是目标，评价要与目标一致才能让教学始终保持在正确的轨道上。

4.大概念教学的单元过程之大,大在联系生活经验。单元过程之“大”,不在于一味地把单元教学时间拉长,或者刻意寻求扩大教学空间,而在于让学习过程充分联系学生经验,打通学校教育和现实世界。但不能只从字面上理解“打通”，比如在空间维度上将“打通”理解为一定要走出学校。虽然我们鼓励学生到现实世界中去获得体验,但显然学校教育的大部分教学活动是在学校里开展的。事实上,大概念教学“打通学校教育和现实世界”是指联结学生的生活经验。大概念需要通过具体的案例来理解,案例越丰富,学生对大概念的理解就越深,但课堂上教师提供的案例毕竟是有限的。大概念教学倘若能激活学生的生活经验就如同打开了一个丰富的案例库,更重要的是能让学生感受到学校所学与现实世界的关联,自觉运用大概念去解释生活现象并解决问题。

(二)实施大概念教学

1.营造充满挑战的和谐课堂氛围。大概念教学要达成高阶的素养目标,所以学习是充满挑战的,需要多样化观点的碰撞和深人持续的思考，师生、生生要在和谐的课堂氛围中联结成一个学习共同体。脑科学研究表明,高挑战和低威胁的课堂氛围会让学生产生一种有利于学习的状态,叫“放松的警觉”,就是学生既能产生强烈的好奇心,同时又感到被教师和同学尊重,不怕出错,可以大胆地说出自己心中的疑问。这就是我们所说的“和谐”的课堂氛围。“和谐”不仅包括安全，还包括有序,即课堂有一定的规则，比如当小组讨论时每个人都会认真倾听他人的发言等。

2.运用灵活的教学方法促进学科实践。学科实践是学习像学科专家一样思考与行动,学生是在情境中进行有意义的认知实践。学科实践与简单的“做”不同,它是在“思”的基础上“做”，而“思”也不是从头开始，而是在人类已有的知识基础上“思”。在现实中,我们仍会看到课堂上一些“虚假探究”现象，学生“做”了一节课实验,但没有以学科的方式来“思”，这样依然无法达成素养目标。因此，学科实践不能仅理解成一味地“做”,而是由多种教学方法共同促成的“有深度地做”,大概念教学提倡多样化方法，如教师示证、教师讲授、同伴合作、独立思考等。教师要思考的是，如何运用合适的教学方法以及组合这些方法最大程度地促进学生的学科实践,达成素养目标。

3.把握课堂教学节奏统筹单元教学。大概念教学注重教学的“节奏”而非教学的“速度”。速度更多是从内容灌输的角度来看,如何能让学生在短时间内记住更多的专家结论;节奏更多是站在学生学习的角度来看,如何引导他们像专家一样思考。大概念教学是从更高位的素养目标出发统筹教学,一般以“单元”为单位规划教学时间,单课围绕大概念展开,课与课之间是“相乘”关系,而不是“相加”关系。教学节奏是有序的,在教学规划时教师要不断思考如何以学情为基石、以素养为目标,形成学习进阶;同时也是富有弹性的，在具体教学中教师可以根据学生的反馈灵活调整单元教学节奏。

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